Con motivo de la aprobación y publicación LOGSE,  ley de Educación de 1990, se realizaron cursillos para la actualización de los profesores. El Profesor Artacho, en uno de esos cursillos ,  se sirvió de este texto  PSICOLOGÍA Y CURRICULUM, CESAR COLL Ed.Laia, Barcelona ,1987. Ofrezco estos apuntes como complemento a Didáctica 1. 

                                   Prólogo

Libro para responder a una necesidad. Proceso de reforma y experimentación del ciclo superior de la E.G.B., proceso de reforma y experimentación del Primer ciclo de Enseñanza Secundaria; proceso de mejora  y complementación del diseño Curricular para  la elaboración de programas de desarrollo individual y la elaboración de  orientaciones y programas para la educación infantil..Año 1985.Por encargo de Direcció General dÉnseyament Primari de la Generalitat de Catalunya.

Se trata de elaborar un Modelo de Diseño Curricular, una tara compleja que obliga a gran número de opciones: sobre la finalidad de la educación ,más concreto ,la escolar; sobre las relaciones entre educación escolar y otros tipos de prácticas educativas vigentes en la sociedad; sobre el papel que juegan en el aprendizaje determinados contenidos específicos en el desarrollo de las personas. Y se requiere integrar  informaciones que provienen de distintas fuentes:

ANÁLISIS SOCIO-ANTROPOLÓGICO, del ANÁLISIS DISCIPLINAR, del ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y DEL ANÁLISIS PSICOLÓGICO.

Revisten una importancia especial las que tienen su  origen en el ANÁLISIS  PSICOLÓGICO, es decir, las que se refieren a los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los alumnos y a la manera de influir sobre estos procesos con una finalidad educativa.. Estas informaciones son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación d e contenidos y logro de objetivos , para tomar decisiones sobre la manera de enseñar y para evaluar los aprendizajes prescritos.

 

                         CAPÍTULO 1

Introducción: antecedentes y objetivos de la propuesta

 1.1.Antecedentes

Los actuaciones del Departamento dÉnsenyement: las orientaciones y programas  de parvulario y ciclo inicial de EgB; orientaciones y programas de Ciclo medio de Egb; orientaciones educativas para niños entre cero y seis años; el proceso de reforma y experimentación del ciclo superior de Egb y el proceso de reforma y experimentación del Pimer ciclo de Enseñanza secundaria. Se trata de disponer de un marco curricular común a todos los niveles educativos implicados.

1.2.Objetivos

Intento de elaborar una propuesta de curriculum idónea para todos los niveles de la enseñanza obligatoria. De acuerdo con el encargo de la Direcció General retomar el modelo propuesto en noviembre de 1984 con el fin de:

-explicitar y argumentar sus supuestos fundamentales:

-eliminar en lo posible ambigüedades

-precisar al máximo los puntos que carecen de concreción suficiente

-introducir las modificaciones que aconsejan las dificultades encontradas durante el primer año de experimentación de la reforma de ciclo superior y del primer ciclo de enseñanza secundaria

-formular sugerencias sobre el procedimiento a segur en el desarrollo de la propuesta

-proponer actuaciones a corto y medio plazo.

                           CAPÍTULO 2

                    Fundamentos del Curriculum

 

En el curriculum  se concretan y toman cuerpo una serie de principios de diversa índole-ideológicos ,pedagógicos, psicopedagógicos- que tomados en su conjunto muestran la orientación general del sistema educativo. Elaborar un diseño curricular supone entre otras cosas, traducir dichos principios en normas de acción, en prescripciones educativas, con el fin de elaborar un instrumento útil y eficaz para la práctica pedagógica .El curriculum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, ente la planificación y la acción

En las páginas que siguen expondremos los fundamentos y las opciones básicas que subyacen al modelo de curriculum

 

2.1.Desarrollo,cultura, educación y escolarización

La finalidad última de la educación es promover el crecimiento de los seres humanos. ¿En qué consiste el crecimiento educativo ?Unos lo entienden como resultado de un proceso de desarrollo en buena medida interno a la persona y otros como resultado de un proceso de aprendizaje en buena media externo a la persona. Como recuerda CALFEE, una persona educada es una persona que ha asimilado, que ha interiorizado, que a aprendido, en suma, el conjunto de conceptos, explicaciones, destrezas, prácticas y valores que caracterizan una cultura determinada.

La controversia entre dos posiciones se ha animado entre los 60 y 70 por el auge del enfoque cognitivo-evolutivo inspirado en la teoría genética de J.Piaget y por las aplicaciones de sus partidarios entre otros Kohlberg que formula la tesis de que los aprendizajes específicos que promueven muchos programas preescolares, pese a parecer positivo de manera inmediata, tiene probablemente una repercusión escasa o nula sobre el desarrollo a medio o lago plaza. Desde la otra alternativa, la que interpreta el crecimiento como resultado de aprendizajes específicos, se critica el enfoque cognitivo-evolutivo y se denuncia el carácter circular de sus argumentos: si los aprendizajes específicos introdujeran modificaciones en los universales del desarrollo cognitivo(las estructuras operatorias),éstos dejarían de ser universal; lo que los define como tales es su relativa impermeabilidad a la influencia de factores ambientales específicos .BEREITER(1970) en una réplica a la tesis de KOHLBERG y al planteamiento cognitivo-educativo en general, lo acusa de cometer un error categorial que consiste en identificar el crecimiento educativo con los cambios de las personas relacionados con el desarrollo de los universales cognitivos y por tanto poco influenciables por la acción educativa directa. El enfoque de Koklberg ,argumenta Bereiter identifica el crecimiento educativo con cambios inexorables :según la teoría genética es inexorable – siempre que no se produzcan trastornos graves o fuertes carencias de estimulación ambiental – que los seres humanos progresen desde el estadio sensoriomotor al estadio de las operaciones concretas y desde éste al estadio de las operaciones formales….El cambio educativo concierne, en primer término a cambios de la persona que son manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilitados por una acción pedagógica directa.

Eleanor Duckworth, discípula de Piaget ha retomado la polémica con un trabajo :”O se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y a ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget” La tesis de la autora es que se trata de n falso dilema.Se comete el error, afirma respecto a lo que es el QUID   DE LA EDUCACIÓN. El Quid de la educación no está, según Duckworth, en favorecer el desarrollo natural, sino más bien en promover, habida cuenta de las potencialidades intelectuales del alumno el máximo posible de conocimientos – tanto en amplitud como en profundidad- pues son estos conocimientos los que no adquirirá sin acción pedagógica directa

Resumiento:La controversia en la interpretación del crecimiento educativo se plantea en los siguientes términos :mientras el enfoque conitivo-evolutivo considera que la educación debe tener como meta última promover ,facilitar, o como máximo acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo, el enfoque alternativo considera que la educación debe orientarse a promover y facilitar los cambios que dependen de la exposición a situaciones específicas de aprendizaje

En nuestra opinión es que ambas posturas tienen algo de verdad pero traducen  una manera incorrecta de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que debe ser superada. En los dos casos, los procesos de desarrollo y de aprendizaje se consideran prácticamente independientes; los primeros se  atribuyen en exclusiva a la dinámica interna de la persona y los segundos s la presión externa. La diferencia reside en dónde se pone el acento, pero en las dos posturas se da por supuesto que la única relación entre ellos es de tipo jerárquico; o se subordina el aprendizaje al desarrollo o se subordina el desarrollo al aprendizaje.

Las investigaciones antropológicas y transculturales han puesto d  relieve, en palabras de SCRIBNER y COLE(1973) ,”la universalidad de las capacidades cognitivas básicas(la capacidad de generalizar, recordar, formar conceptos, razonar lógicamente, etc) en todos los grupos culturales estudiados…estas mismas investigaciones ponen de relieve la existencia de diferencias en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas de resolución de problemas….Todo parece sugerir que hay unos universales cognitivos, pero su puesta en práctica efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que favorecen las experiencias educativas.

A partir de esta constatación, inspirándose fuertemente en los trabajos e VYGOTSKY,LURIA Y LEONTIEV, y por otra en la investigación antropológica, ha surgido un nuevo planteamiento, (Cole,1981) que supera la controversia descrita que supera la controversia descrita reconciliando en un esquema explicativo integrador los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje  de la experiencia humana culturalmente organizada(lo que se denomina aprendizajes específicos).El concepto de educación que subyace al modelo de curriculum propuesto es tributario de este planteamiento, cuya idea básica consiste en rechazar la tradicional separación entre  el individuo y la sociedad que suele introducir el análisis sicológico.

Todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona son el fruto de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. La interacción del ser humano con su medio está mediatizada por la cultura desde el momento mismo del nacimiento: padres, educadores, agentes…El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la cultura del grupo social al que pertenece de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de  aprendizajes específicos y en general al tipo de prácticas sociales dominantes.

La cultura de acuerdo con COLE Y WAKAI (1984) engloba múltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar, laboral, económica, social, tecnológica, tipos de habitat ,etc.

Los grupos sociales ayudan  a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse a su vez, en miembros activos y en agentes de creación cultural…La Educación designa el conjunto de actividades mediante  las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada…En el caso de las sociedades  primitivas ,con escaso nivel científíco y técnico(tribus de cazadores y pescadores)las actividades educativas no suelen estas diferenciadas de las actividades habituales de los adultos…En  el extremo encontramos las actividades educativas típicas de las sociedades con un mayor nivel  desarrollo científico y tecnológico que presentan  una organización social mucho más compleja :son actividades netamente diferenciadas de las actividades habituales de los adultos y se llevan en instituciones específicamente habilitadas con este fin(escuelas, centros educativos).El concepto de Escolarización designa esta subcategoría de actividades educativas en cuyo contexto, por otra parte, a adquiere plena significación el tema del curriculum de la  enseñanza obligatoria

2.2.Consideracioens generales en torno al concepto de curriculum

 ¿Qué papel juega el curriculum en las actividades escolares?¿Qué elementos incluye? ¿Qué es el curriculum?¿Qué se entiende por curriculum? Nos interrogamos acerca de las funciones que debe cumplir y para identificarlas conviene recordar el punto anterior a propósito de la naturaleza de las actividades educativas escolares…Ellas responden a la idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo que no tendrán lugar de forma satisfactoria o que no se producirán en absoluto a no ser que se suministre  una ayuda especifica, que se pongan en marcha actividades de enseñanza especialmente pensadas con este fin.

La primera función del curriculum, su razón de ser, es la de explicitar el proyecto-las intenciones y el plan de acción-que preside las actividades educativas escolares

En tanto que proyecto es una  guía para los encargados de desarrollarlo ,un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el profesor…

Los componentes del curriculum pueden agruparse en cuatro capítulos:

1º Proporciona informaciones sobre QUÉ ENSEÑAR. Incluye dos apartados :CONTENIDOS( “la experiencia social culturalmente organizada” :conceptos, sistemas explicativos ,destrezas, normas, valores) y los OBJETIVOS(procesos de crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar mediante la enseñanza)

2º.Proporciona informaciones sobre CUÚNDO ENSEÑAR(manera de ordenar y secuenciar contenidos y objetivos)

3º.Proporciona informaciones sobre CÓMO ENSEÑAR(manera de estructurar las actividades de enseñanza –aprendizaje)

4º Proporciona informaciones sobre QUÉ ,CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR (par asegurarse que la acción pedagógica  es correcta y para introducir correcciones oportunas

Para STENHOUSE(1984) “Un Curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo , deforma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”

 

                2.3.Las fuentes de Curriculum

¿Dónde buscar la información necesaria para precisqr las intenciones – objetivos y contenidos, y el plan de acción a seguir en la educación escolar?

Tres posturas defendidas respectivamente por los “progresistas”,los “esencialistas” y los “sociólogos”. Los primeros destacan la importancia de estudiar al niño con el fin de descubrir sus intereses, sus problemas, sus propósitos y sus necesidades, siendo ésta la información básica para seleccionar los objetivos. Los esencialistas consideran que los objetivos deben extraerse de un análisis de la estructura interna de los contenidos de la enseñanza, de las áreas de conocimiento .Potr último, los sociólogos tienden a situar la fuente de información principal  para seleccionar los objetivos en el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus características.

A estas tres fuentes hay que añadir una cuarta: la propia experiencia pedagógica Un Diseño curricular no surge de la nada sino que parte de una práctica pedagógica que aspira a transformar y mejorar.

                2.4.Psicología y Curriciulum.

Las informaciones  que tienen su origen en el análisis sicológico merecen a nuestro parecer, un tratamiento especial…Son útiles para seleccionar objetivos y contenidos y para establecer secuencias de aprendizaje, para tomar decisiones respecto a la manera de enseñar y para evaluar.

El tema de las aportaciones de la sicología al curriculum es muy complejo. Sin embargo ponemos de relieve algunas aportaciones que son de particular interés para el diseño Curricular…Tenemos múltiples datos y teorías que  proporcionan informaciones parciales pertinentes Estas aportaciones no son fácilmente integrables.

Grosso modo, el marco de referencia está delimitado por lo que podemos denominar enfoques cognitivos en sentido amplio .Entre ellos nos parecen interesantes: la teoría genética de J.Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra, tanto en lo que concierne a la concepción de los procesos de cambio, como las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operativo; la teoría de la actividad de Vygotsky ,Luria  y Leontiev y de la Psicología Cultural de Cole que integra los conceptos de desarrollo ,aprendizaje ,cultura y educación  en un esquema explicativo unificador; la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y su prolongación en la teoría de la Asimilación de Mayer, las teorías de esquemas(Anderson,Norman…) y la teoría de la elaboración de Merrill.

He aquí una serie de ideas fuerza que impregnan todo el Diseño Curricular:

 

1.La repercusión de as experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio.(PIAGET)

2.La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está  igualmente  condicionada por los conocimientos previos pertinentes  (AUSUBEL)

3.Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende de su estadio de desarrollo operatorio como del conjunto de sus  conocimientos.

4.Hay que establecer un diferencia entre lo que el alumno puede hacer y aprender por sí mismo y lo  que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas

5.La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, sino en asegurar que sea significativo, si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, si es asimilado a su estructura cognitiva..

6.Para que el aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones :el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura (significación lógica), como desde el punto de vista de posible asimilación(significación sicológica).En segundo lugar el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe..

7.La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada con su funcionalidad..

8.El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva.

9.Es necesario proceder a una resconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar .La memoria no es solo recuerdo sino base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes.

10.Aprender a aprender, sin lugar a dudas es el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaces de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.

11.La estructura cognitiva del alumno, cuyo papel central es la realización de aprendizajes significativos  ha sido puesta de relieve en los puntos anteriores , puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento.

12.La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno-revisión ,enriquecimiento ,diferenciación, construcción y coordinación progresiva- es el objetivo de la educación escolar

 13.La visión de conjunto que resulta de esta apretada síntesis de algunas aportaciones del análisis sicológico– sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de crecimiento personal que trata de promover la educación escolar .Una interpretación constructivista del aprendizaje escolar -incompatible con una concepción de la  enseñanza entendida como pura transmisión de conocimientos- exige una interpretación igualmente constructivista de la intervención pedagógica  cuya idea directriz consiste en crear las condiciones adecuadas para los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean la más r correctos y ricos posible.

 2.5.Otras opciones previas en el proceso de elaboración del diseño curricular.

.Cerrada y abierta

Según Wickens, en un sistema educativo cerrado, los objetivos, lo contenidos y las estrategias están determinados de antemano de tal manera que la enseñanza es idéntica para todos los alumnos y las variaciones en función del contexto son mínimas.

Los sistemas educativos abiertos, en el otro extremo, conceden gran importancia a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geográfico en que se aplica el programa. Aquí el énfasis no reside en el resultado del aprendizaje, sino en el proceso.

La concepción construcivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica que hemos sumido en el  punto anterior ,así como el principio de ajustar la acción educativa a las necesidades específicas de los alumnos y a las características del contexto, abogan claramente por un modelo de curriculum abierto.

                                     CAPÍTULO 3

  Los componentes del curriculum

 

3.1.¿Qué enseñar? O la necesaria concreción de las intenciones  educativas

 

HAMELINE(1979)  ha propuesto la expresión intenciones educativas para designar “los enunciados más o menos explícitos de los efectos esperados en un plazo más a menos largo y con mayor o menor certeza e interés por los educares, alumnos, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso educativos .Es Tarea del diseño curricular proceder a un análisis, clasificación ,identificación y formulación de las intenciones que presiden el proyecto educativo.

¿Cómo pasar de las intenciones educativas a la formulación de objetivos educativos.?

Dependen de dos tipos de decisiones :las relativas al mayor o menor grado de concreción que se dé a las intenciones educativas; y las relativas a las fuentes o vías de acceso utilizadas para concretar las intenciones educativas.

 

1. El grado de concreción de las intenciones educativas

Cuando nos encontramos con formulaciones muy abstractas sobre los cambios que la educación formal intenta promover en los alumnos, tenemos los objetivos generales(“los alumnos deben adquirir une espíritu científico ”los alumnos deben comprender los fenómenos climáticos”). Es un marco de referencia útil pero, por su ambigüedad no proporcionan directrices claras y precisaas. De ahí que se necesiten formualr objetivos concretos y objetivos de aprendizajes que se definen ”como enunciados relativos a cambios válidos ,deseables observables y duraderos en el comportamiento de los alumnos .

Romiszowski(1981) denomina finalidad, meta o propósito educativo de un enunciado general sobre las intenciones educativas; en el otro extremo, el objetivo instruccional que designa un enuciado preciso.

Viviane y G.De Lansdsheere(1977)distinguen tres nievles : los fines,los objeivos y los objetivos operacionales..

Hameline(1979) propone: las finalidades(afirmaciones de principio a través de las cuales la sociedad identifica o vehicula sus valores). Luego las metas educativas que definen las intenciones perseguidas por una institución. Luego los objetivos generales que describen en términos de capacidades del alumno los resultados esperados de una secuencia de enseñanza -aprendizaje. Los generales pueden ser terminales o intermedios según que su función sea dirigir el proceso de enseñanza hacia un resultado final o bien asegurar la progresión de loa aprendizajes hacia el logro de objetivos terminales .Por último los específicos u operacionales que surgen de la división de un objetivo general en tantos específicos como sean necesarios para una concreción lo más lograda posible.

B.Las vías de acceso en la concreción de las intenciones educativas.

Las intenciones educativas pueden referirse a los resultados de aprendizaje que se espera obtener, a los contenidos o a las  actividades

INPUT Contenidos de la enseñanza Contenidos del aprendizaje   OUTPUT Actividades de la enseñanza Actividades del aprendizaje

ACTIVIDADES Resultados de la enseñanza Resultados del aprendizaje

La vía de acceso por los resultados esperados

Tanto las actividades concretas de enseñanza aprendizaje como los contenidos  se eligen en función de los resultados esperados .La mayoría de las críticas dirigidas a los objetivos de ejecución y a las corrientes pedagógicas que propugnan su uso conciernen a la interpretación conductista del aprendizaje..

Pero el rechazo de los objetivos de ejecución como manera de  concretar las intenciones educativas- obvio, por lo demás, en la perspectiva constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica que hemos asumido- no lleva necesariamente asociado el rechazo de la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Buena prueba es que esa vía se encuentra igualmente asociada con una interpretación cognitiva del aprendizaje en los llamados objetivos cognitivos .La diferencia esencial con los objetivos de ejecución es que aquí los aprendizajes esperados se definen en términos de habilidad o destrezas cognitivas. Se trata de identificar los procesos cognitivos más importantes en el aprendizaje, con el fin de confeccionar un repertorio de destrezas independientes de contenidos específicos y por lo tanto, susceptibles de aplicarse a una variedad de situaciones. He aquí algunos objetivos educativos definidos en esta óptica que figuran en un curriculum de Ciencias Sociales en cuya elaboración participó Bruner:

1.Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de preguntas(el método de investigación)

2.Enseñar una metodología de investigación en la que los niños puedan buscar información para responder a preguntas que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso(por ejemplo: el concepto de ciclo vital) y aplicarla a nuevas áreas.

3.Ayudar a los niños a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales desarrollar hipótesis y establecer conclusiones.

4.Llevar a cabo discusiones en clase, en las que los niños aprendan a escuchar a los demás así como a expresar sus propias opiniones.

La propuesta de concretar las intenciones educativas mediante una serie de objetivos cognitivos plantea enormes dificultades cuando se intenta llevar a la práctica. El problema fundamental reside en que a pesar de los esfuerzos realizados en este sentido durante los últimos años, no disponemos de una taxonomía de destrezas cognitivas suficientemente rica y precisa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos.

 i.i.La vía de acceso por los contenidos. Se parte del principio de que los contenidos -entendiendo por tales las materias concretas, los conocimientos con los que entra en contacto el alumno- poseen valores intrínsecos importantes para la formación y por tanto es tarea de la enseñanza seleccionarlos y organizarlos con el fin de que los alumnos puedan asimilarlos.La mayor crítica que puede hacerse a las posturas del enfoque racionalista del curriculum, es que identifican de forma abusiva e incorrecta la estructura lógica de los contenidos de la enseñanzas con su estructura sicológica,

iii.La vía de acceso por las actividades del aprendizaje. La idea básica es que hay determinadas actividades que poseen un valor educativo intrínseco independientemente de su contenido concreto y de los posibles aprendizajes constatables a que pueda dar lugar. La planificación de  la enseñanza debe consistir en identificar las actividades con mayor  valor educativo intrínseco y favorecer la participaciòn de los alumnos en las mismas

1. Propuesta de concreción de las intenciones educativas
2. Nuestra propuesta consiste en concretar las intenciones educativas mediante una vía de acceso simultánea por resultados esperados del aprendizaje de los alumnos(definido en términos de procesos cognitivos) y por  contenidos de la enseñanza.

3.2.¿Cuándo enseñar? O el problema de la organización y secuenciación de las intenciones educativas.

 Proceso de secuenciación de la intenciones educativas en el modelo de Diseño Curricular para la enseñanza obligatoria

  Finalidades del sistema educativo

Afirmaciones de principio sobre las funciones del sistema educativo recogidas en la Constitución y en las Leyes que la desarrollan

Objetivos generales de la enseñanza obligatoria

Finalidades del sistema educativo que competen al conjunto de la enseñanza obligatoria

Objetivos generales de ciclo

Capacidades que el alumno debe hace adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseñanza obligatoria

Primer nivel de concreción

Capacidades que el alumno debe hacer adquirido, en cada una de las áreas curriculares, al finalizar el ciclo correspondiente

Contenidos

Bloques de contenidos seleccionados  en cada una de las áreas curriculares

Objetivos terminales

Tipo y grado de aprendizaje en relación con cada bloque de contenido

Objetivos terminales Tipo y grado de aprendizaje en relación con cada bloque de contenido  Segundo nivel de concreción Secuenciación de contenidos. Análisis de los bloques de contenido y secuenciación de las unidades elementales atendiendo a criterios lógicos y sicológicos   Tercer nivel de concreción Contenidos Unidades elementales de contenido Objetivos didácticos Tipo y grado de aprendizaje en relación con cada unidad elemental de contenido

A.Análisis de tareas

Definimos la tarea como un conjunto coherente de actividades (pasos ,operaciones o elementos  de comportamiento que conduce a un resultado final observable y medible. Aprender una tarea supone dominar la secuencia de ejecuciones.

El procedimiento general para establecer la secuencia de aprendizaje comporta tres pasos fundamentales además de la posterior contrastación experimental:1º.Identificar la tarea(conducta terminal de objetivo de ejecución).2.ºIdenticiar los componentes de la tarea o subtareas(objetivos intermedios)3º.Secuenciar los componentes identificados en función de la complejidad de las capacidades intelectuales que hacen intervenir de tal manera que los simples sean aprendidos antes de pasar a los más complejos.

 

Gagné propone distinguir cinco posibles tipos de resultados del aprendizaje escolar :habilidades motrices, actitudes, información verbal ,habilidades intelectuales y estrategias cognitivas.

 

B.El análisis de contenido

Aprender la  estructura de un conocimiento quiere decir BRUNER(1960) comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros conocimientos

 

Es necesario cómo debe presentarse la estructura del conocimiento para facilitar el aprendizaje,

(i)Las jerarquías conceptuales.

Gowin sugiere un guión d e cinco presuntas directrices para desempaquetar el conocimiento de una disciplina e identificar sus elementos fundamentales:¿cuáles son las preguntas clave a las que responde el conocimiento de la disciplina en cuestión? ¿cuáles son los conceptos clave? ¿qué método de investigación utiliza para generar el conocimiento? ¿cuáles son las afirmaciones principales que formula en respuesta a las preguntas clave ¿qué juicios de valor hace intervenir?

Una vez identificados los elementos más importantes y una ves organizados en un esquema jerárquico y relacional el paso siguiente consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de la organización sicológica del conocimiento. Los principios a tener en cuenta según Novak son:

-Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condición de que dispongan de conceptos relevantes  e inclusores en su estructura cognitiva

-El contenido del aprendizaje debe  ordenarse de tal manera que los conceptos generales e inclusivos se presenten al principio.

(ii)Tipología de relaciones para secuenciar los contenidos

Enseñar las partes de una planta en el orden raíces, tallo,hojas,flores. Enseñar los nombres de los ríos de España siguiendo el orden de su situación geográfica Enseñar los nombres de los países de la C.E:E siguiendo el orden temporal de integración en la misma Enseñar contenidos históricos siguiendo un orden cronológico ( de los más alejados en el tiempo a los más cercanos ,o a la inversa) Enseñar el nombre de las naciones europea ordenándolas según su extensión en Km2. Estudiar la estructura de una sociedad primitiva antes de estudiar la estructura de una sociedad industrial compleja

1,1.Relaciones espaciales Describen relaciones entre los elementos atendiendo a su ubicación espacial (cerca-lejos; arriba-abajo, al lado de, etc.) 1.2.Relacioes temporales Describen relaciones entre los elementos atendiendo a su ubicación temporal 1.3.Relaciones de atributo Describen relaciones entre los elementos atendiendo al grado en que poseen un determinado atributo (tamaño, edad, forma ,color ,dureza, peso, complejidad)

Posner y Stike(1976) establecen cinco categorías :relaciones factuales(describen relaciones empíricas entre hechos sucesos o personas) , relaciones conceptuales(describen la estructura lógica de un sistema conceptual, relaciones de indagación, relaciones de aprendizaje y relaciones de utilización

 

Tipologia de relaciones entre los elementos del contenido

Tipos de relaciones

1.Relaciones factuales

Describen relaciones empíricas entre sucesos, hechos o personas

Subtipos de relaciones

1,1.Relaciones espaciales

Describen relaciones entre los elementos atendiendo a su ubicación espacial (cerca-lejos; arriba-abajo, al lado de, etc.)

1.2.RelacioNes temporales

Describen relaciones entre los elementos atendiendo a su ubicación temporal

1.3.Relaciones de atributo

Describen relaciones entre los elementos atendiendo al grado en que poseen un determinado atributo (tamaño, edad, forma ,color ,dureza, peso, complejidad)

Ejemplos de secuenciación

Enseñar las partes de una planta en el orden raíces, tallo,hojas,flores.

Enseñar los nombres de los ríos de España siguiendo el orden de su situación geográfica

 

Enseñar los nombres de los países de la C.E:E siguiendo el orden temporal de integración en la misma

Enseñar contenidos históricos siguiendo un orden cronológico ( de los más alejados en el tiempo a los más cercanos ,o a la inversa)

Enseñar el nombre de las naciones europea ordenándolas según su extensión en Km2.

Estudiar la estructura de una sociedad primitiva antes de estudiar la estructura de una sociedad industrial compleja

Subtipo de relaciones 2.1.Relaciones de clase Describen las relaciones entre diferentes clases de conceptos(inclusión ,pertenencia ,unión e intersección)   2.2.Relaciones entre proposiciones Describen los distintos tipos e realciones entre proposciones:contradicción-acuerdo;premisas-conlusión,regla-ejemplo;teporía-apliación,etc.   2.3.Relaciones e sofisticación Describen relaciones entre conceptos o proposiciones atendiendo al grado de complejidad, al nivel de abstracción, al nivel de precisión ,etc. 2.4.Relacions lógicas de requisito Describen relaciones entre concepto o proposiciones atendiendo a que la compresión de uno sea lógicamente necesaria para la comprensión de otro Ejemplos de secuenciación. Enseñar las características de los mamíferos antes que las de las ballenas. Estudiar distintas formas de gobierno democrático antes de definir el concepto de democracia Investigar el volumen de un gas sometido a diferentes presiones y temperaturas antes de estudiar la ley de Boyle. Estudiar deductivamente los pasos de una demostración matemática Enseñar los números reales antes de enseñar los números imaginarios Enseñar cómo pueden ordenarse cronológicamente los sucesos antes de  enseñar el concepto de tiempo Enseñar el concepto de velocidad antes de enseñar el concepto de aceleración. Enseñar el concepto de conjunto antes de enseñar el concepto de número
3.Relaciones De indagación. Describen las relaciones entre los elementos en en el proceso d e indagación , descubrimiento y unificación del conocimiento 3.1.relaciones lógicas de indagación Describen relaciones entre los elementos atendiendo a la lógica del proceso de indagación 3-2-Relacioes empíricas de indagación Describen relaciones entre los elementos atendiendo al momento en que aparecen en el proceso de indagación Ejemplos de secuenciación Enseñar el significado de la Hipótesis Nula antes de enseñar las consecuencias de su aceptación o rechazo en la experimentación Estudiar varios ejemplos particulares antes de enseñar la ley general que los explica Estudiar diferentes encuestas sobre el mercado del trabajo antes de que los alumnos tengan que confeccionar una Aprender a fijar objetivos para la observación antes de estudiar las técnicas de observación 4.relaciones de aprendizaje Describen las relaciones entre los elementos según el papel que juegan en el proceso de aprendizaje 4.1.Relaciones empíricas de requisito Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo a que el aprendizaje de uno de ellos es condición indispensable para el aprendizaje de otro u otros. Ejemplos de secuenciación Enseñar las letras del alfabeto antes de enseñar a manejar el diccionario Enseñar la suma antes de enseñar la multiplicación 4.2.Relaciones de familiaridad. Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo al mayor o menor grado de familiaridad para el alumno  4.3.Relaciones de dificultad Describen relaciones entre los elementos  del contenido atendiendo al mayor o menor grado de dificultad que presenta l su aprendizaje. 4.4.Relaciones vinculada con el nivel de desarrollo Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo al nivel de desarrollo del alumno más apropiado par su aprendizaje  4.5.Relaciones de interiorización Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo al mayor o menor grado de interiorización que exige su aprendizaje Ejemplos de secuenciación Estudiar la economía doméstica antes de estudiar sistemas económicos más complejos Estudiar los medios de transporte familiares antes de estudiar sistemas de transporte desconocidos Enseñar a restar sin llevar antes de  enseñar a restar llevando Enseñar a resumir un cuento corto antes de enseñar a resumir una novela Enseñar las propiedad de la geometría topológica antes de enseñar las propiedades de la geometría euclidiana Enseñar a clasificar objetos  antes de enseñar el concepto de número Conocer una norma antes de comportarse de acuerdo con ella Enseñar a reconocer actitudes ajenas antes de  enseñar a reconocerlas en uno mismo 5.Relaciones de utilización 5.1.relacions de procedimiento Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo a cómo se vinculan entre sí cuando se utilizan para resolver tareas concretas 5.2.relaciones anticipadas de utilización describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo a su mayor o menor frecuencia en contextos futuros de utilización Ejemplos de secuenciación Enseñar los efectos de la polución ambiental, analizar sus causas y enseñara cómo se puede evitar Enseñar a coger adecuadamente la raqueta de tenis antes de enseñar a golpear la bola Enseñar el uso de los coeficientes de correlación antes de enseñar el análisis factorial Enseñar las líneas generales del desarrollo infantil antes de enseñar los trastornos de desarrollo

iii.La teoría de la elaboración

La secuencia elaborativa.

La teoría de la elaboración propone presentar en un principio una panorámica global de las principales partes del contenido de la enseñanza, pasando seguidamente a elaborar cada una de ellas y regresando periódicamente a la visión de conjunto con el fin de enriquecerla y ampliarla.

La  panorámcia global que constituye el primer paso de la secuencia elaborativa recibe el nombre de epítome.Un epítome se distingue de un compendio o resumen porque integra los componentes esenciales del contenido en vez de resumirlos o sintetizarlos .La función del epítome es transmitir los elementos e fundamentales del contenido que vehiculan su esencia .Y se caracteriza por las propiedades siguientes:

-No incluye todos los elementos importantes del contenido, sino sólo los más fundamentales y representativos;

-sus elementos se eligen de manera que el resto de elementos del contenido aporten mayores detalles(de lo más general a lo más detallado)o mayor complejidad( de lo más sencillo a lo más complejo)

-el epítome es objeto de enseñanza(en un curo el epítome es el primer tema del programa)

• el epítome se enseña a un nivel de aplicación mediante ejercicios prácticos o ilustraciones empíricas, con el fin de hacerlo significativo para el alumno
• -el epítome tiene una orientación básica de contenido
• -el proceso de confeccion de un epítome exige los pasos siguientes :seleccionar una orientación básica de contenido(conceptual, teórica o de procedimientos); hacer un análisis del contenido ; seleccionar los elementos más fundamentales y representativos del contenido que han de aparecer en el epítome

 Los contenidos de la enseñanza :tipos y análisis

Conceptos, principios y procedimientos

Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos ,situaciones o símbolos que tienen ciertas características comunes. Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que se producen en un objeto,  suceso o  situación se relacionan con lo cambios que se producen en otro objeto suceso s situación :los principios suelen describir relaciones causa-efecto .Un procedimiento- llamado también regla, técnica ,método, destreza, o habilidad- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas es decir, dirigidas a la consecución de una meta.

Las relaciones de requisitos de aprendizaje .Lo que el alumno debe conocer antes de realizar un nuevo aprendizaje .Ejemplo

Aceleración

Cambio de velocidad

Velocidad

Cambio de distancia        Tiempo

Distancia

Medida

 Las relaciones e procedimientos

Las relaciones de subordinación, supraordenación y coordinación conciernen las relaciones de clases entre conceptos ,así como las relaciones de pertenencia a un concepto.

Suelen distinguirse dos subtipos de relaciones dentro de esta categoría: las que responden al enunciado general “un x es una especie de y” y las que responden al enunciado general “un x  es una parte de y”; en el primer caso tenemos taxonomías de tipos, en el segundo taxonomía de partes. En las taxonomías de tipos un elemento inferior es una especie del elemento correspondiente del nivel superior

Animal

Reptil                     Mamífero             Insecto

 

Perro                       Oso                      Ballena

 

Oso panda               Oso polar           Oso hormiguero

 

En la taxonomía de partes un elemento del nivel inferior es una parte del elemento correspondiente del nivel superior

 

Cuerpo

Extremidades       Cabeza        Tronco

 

Ojos                         Boca          Orejas

 

Paladar                    Dientes       Lengua

 

Las relaciones de principio más usuales son las relaciones causa- efecto

Descenso en la oferta del dinero  —      Incremento en las tasas de Descenso de la inversión y del consumo – Descenso de la Renta Nacional

Incremento   d e la oferta de dinero  Descenso de las tasas de interés  Descenso de las tasas de interés   Incremento de la Renta Nacional

La secuencia elaborativa en función de la naturaleza del contenido organizador

El tipo de contenido elegido para organizar la enseñanza depende, en parte ,d e la naturaleza de la materia pero también y sobretodo de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos .Sobre una misma materia, se puede aspirar a que el aprendizaje de los alumnos concierna fundamentalmente a los aspectos conceptuales, a los aspectos teóricos o a los aspectos de procedimiento

1. Criterios para secuenciar las intenciones educativas

i.Las secuencias interciclos

Las intenciones educativas adoptan la forma a nivel de ciclo de Objetivos generales .Los objetivos generales son enunciados que precisan las capacidades que el alumno debe haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseñanza obligatoria. Los objetivos generales de ciclo se concretan en objetivos generales de Area, que precisan las  capacidades que el alumno debe haber adquirido en cada una de las áreas curriculares al finalizar el ciclo en cuestión. Mientras los objetivos generales de ciclo conciernen sólo los resultados esperados -las capacidades aprendidas de lso alumnos -los objetivos generales de área incluyen un primera referencia a los contenidos como conjuntos de saberes articulados que constituyen las áreas curriculares….La concreción de las intenciones educativas mediante una vía de acceso simultánea por contenidos y resultados esperados empieza precisamente en este m punto :en el paso de los objetivos generales de ciclo a los objetivos generales de área.

Para llevar a cabo esta tarea de forma totalmente rigurosa, sería necesario disponer de una taxonomía e las capacidades humanas que tienen estas características…El problema más grave es que no disponemos en la actualidad de una taxonomía de capacidades humanas  aprendidas que sea ampliamente aceptada y que tenga una base empírica sólida; en el segundo el problema reside en decidir lo que se considera importante para el crecimiento personal del alumno en el marco de la sociedad actual, decisión que necesariamente impregnada por el sistema de valores a partir del cual se analiza la sociedad así como la concepción global que se tenga del ser humana-

Cinco grandes tipos de capacidades: intelectuales o cognitivas; motrices; de equilibro personal(afectivas); de relación interpersonal ; de inserción y de actuación social

ii.La secuenciación interniveles

Objetivos generales de ciclo

Tipos y subtipos de capacidades aprendidas

Objetivos Generales de área (tipos y subtipos de capacidades aprendidas en el área)

Contenidos (bloques de contenidos selecionados)

Objetivos teminales (tipo y grado de aprendizaje en realción con cada bloque de contenido

Debe tener en cuenta que el termino CONTENIDO se toma aquí en una acepción muy amplia e incluye :hechos ,conceptos ,principios, procedimientos, valores, normas y actitudes

El primer nivel de concreción del Diseño Curricular de un cilo adopta la forma siguiente

 

           CONTENIDOS               OBJETIVOS TERMINALES

 

	Hechos (bloques de contenido)   Concepto (bloques de cont.)   Principio (bloque.de cont.)   Procedimientos (bloq.de cont)   Valores   Normas     Actitudes		Relativos a hechos       Relativos a conceptos     Relativos a principios     Relativos a procedimientos     Relativos a valores   Relativos a normas     Relativos a actitudes

  3.3.¿Cómo enseñar? O el problema de la metodología de la enseñanza

A.Diferencias individuales y métodos de enseñanza

Una enseñanza verdaderamente individualizada debe renunciar a prescribir un método de enseñanza único aplicable a todos los alumnos. La verdadera individualización cosiste en adaptar los métodos de enseñanza a las característica individuales de los alumnos.

 

1. La concepción constructivista de la intervención pedagógica

 

1. El principio de globalización

El aprendizaje significativo es por definición, un aprendizaje globalizado en la medida que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno sabe

 

3.4.¿Qué evaluar?¿Cuándo evaluar?¿Cómo evaluar?

 

¿QUÉ EVALUAR?

Evaluación inicial             

Los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo material o   situación de aprendizaje

Evaluac.formativa

Los progresos ,dificultades ,bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje

Evaluación sumativa

Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos(terminales, de nivel o didácticos) a propósito de los contenidos seleccionados

¿CUÁNDO EVALUAR?

Evaluación inicial

Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje

Evaluación formativa

Durante el proceso de aprendizaje

Evaluación sumativa

Al término de una fase de aprendizaje

¿CÓMO EVALUAR?

Evaluación inicial

Consulta e interpretación de la historia escolar del alumno.

Registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje

Evaluación formativa

Observación sitematica y pauta del procso de aprendizaje

Registro de las observaciones en hojas de seguimiento .Interpretación de las observaciones

 

                                       CAPITULO 4

 

              Un modelo de Curiculum para la enseñanza obligatoria

Recordamos los principio y opciones fundamentales que enmarcan la propuesta

 

1,La educación designa un conjunto de prácticas mediante la cuales el grupo social promueve el crecimiento de sus miembros ,les ayuda asimilar la experiencia históricamente acumulada y culturalmente organizada con el fin que puedan convertirse en miembros activos del grupo y agentes de cambio y  creación cultural

 

2.La educación tiene como finalidad promover ciertos aspectos del crecimiento personal importantes en el marco de la cultura del grupo.

 

3.El diseño curricular es el proyecto que preside y guía las actividades educativas escolares. Incluye informaciones sobre qué cuándo como enseñar y evaluar

 

4. Es un proyecto abierto

5.Se nutre de cuatro fuentes básicas :la que se refieren a formas culturales cuya asimilación es necesaria para el crecimiento del niño(análisis sociológico y antropológico); las que se refieren a los factores y procesos implicados en el crecimiento personal) (análisis sicológico); y las que se refieren a la naturaleza y estructura de los contenidos del aprendizaje(análisis epistemológico) y las que refieren a la propia práctica pedagógica(análisis pedagógico)

6.El Diseño adopta una estructura fundamentalmente abierta

7.Refleja una concepción constructivista del aprendizaje

8.Las intenciones educativas se concretan en el diseño curricular  precisando el tipo y grado de aprendizaje que tiene que alcanzar el alumno a propósito de determinados contenidos. Los contenidos incluyen aspectos de la realidad que son objeto de la actividad mental constructiva del alumno :hechos coceptos ,principios ,procedimientos ,normas valores y aptitudes.

9.Las intenciones educativas se ordenan temporalmente respetando los principios de aprendizaje significativo Se secuencian los contenidos.

10.Atender al principio de globalización

 

11. La individualización de la enseñanza

 

12. Aciones de evaluación

 

4.1.La estructura del Diseño curricular

 

Las finalidades del sistema que son las afirmaciones de principio sobre las funciones que éste debe desempeñar, recogidas en al Constitución y leyes que la desarrollan.

Los objetivos generales de la enseñanza obligatoria son las finalidades del sistema educativo atribuídas al conjunto de la enseñanza obligatoria .Los objetivos generales de ciclo precisan las capacidades que los alumnos deben a haber adquirido al finalizar el curso correspondiente de la enseñanza obligatoria ..Estos objetivos contemplan como mínimo cinco grandes tipos de capacidades :cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal(afectivas); de relación interpersonal y de inserción y actuación social .La formulación de los objetivos generales de ciclo adoptan el siguiente formato :”El alumno será capaz de…

A.Primer nivel de concreción

 

1.Los bloques de contenido

Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares en función de los objetivos generales del área. Los contenidos pueden ser :hechos ,conceptos ,principios ,procedimientos, valores normas y actitudes

CONCEPTO .designa un conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen ciertas características comunes ejm.:mamíferos, número primo ,triángulo

PRINCIPIO: es un enunciado que describe cómo los cambios que se producen en un objeto, suceso, situación o símbolo se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto ,suceso, situación. Los principios describer relaciones causa-efecto. Ej.:ley de la gravedad, ciclo natural del agua, la ley de oferta y demanda…

PROCEDIMIENTO. Es un conjunto de aciones ordenadas y finalizadas es decir, orientadas a la consecución de una meta. Ejem: restar, construir un plano, haxer un resumen..

 VALOR:un principio normativo que preside  y regula el comportamiento de la persona en cualquier momento y situación. Ej: respeto a la vida, respeto a la naturaleza.

Los valores se concretan en normas: compartir, ayudar, ordenar, respetar.

ACTITUD. Es una tendencia comportarse de una forma consistente y persistente en determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas

2.Los objetivos terminales

Señalan los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos a propósito de los contenidos específicos. Estos no se derivan de las taxonomías, sino que surgen de un análisis de los objetivos generales de área más concretamente de las capacidades que deben adquirir los alumnos..

Los objetivos terminales relativos a hechos conceptos y principios y slos resultados esperados del aprendizaje aparecerán formulados por estos verbos:

IDENTIFICAR, RECONOCER, CLASIFICAR, DESCRIBIR, COMPARAR CONOCER, EXPLICAR, RELACIONAR, SITUAR, RECORDAR, ANALIZAR, INFEIR GENERALIZAR, COMENTAR INTERPRETAR, SACAR CONCLSUIONES, DIBUJAR, INDICAR, ENUMERAR, SEÑALAR RESUMIR DISTINGUIR, APLICAR…

 

Los objetivos terminales en relaciona procedimiento se servirán de los verbos:

MANEJAR, CONFECCIOANR, UTILZIAR, COSNTUIR, APLIAR, RECOGER, RPERSENTAR, OBSERVOAR, EXPERIMENAR, PTROBAR, ELAOAR,SIMULAR,DEMSOTAR RECONSTRIUR, PLANIFICAR, COMPONER.

Los objetivos terminales relativos a valores, normas y actitudes recurrirán a estos verbos:

COMPORTARSE , RESPETAR, TOLERAR, APRECIAR, VALORAR ACEPTAR PRACTICAR, SER CONSTIENTE DE, REACCIONAR A  , CONFORMARSE CON, ACTUAR, CONOCER,  DARSE CUENTA DE, ESTAR SENSIBILIZADO, SENTIR, PERCATARSE DE , RESPETAR A  ATENCION A,  INTERESARSE POR, OBEDECER, PERMITIR ACCEDER A,CONFORMARSE CON REACIONAR A,  PREOCUPARSE POR , DELEITARSE  CON,  RECREARSE EN, PREFERIR, INCLINARSE POR

El segundo nivel de concreción

Consiste en establecer para cada área curricular sendas secuencias de los principales elementos de contenido: Y adoptará la forma siguiente:

• identificar los principales componentes de los bloque de contenido seleccionados en el primer nivel de concreción
• – analizar las relaciones que existen entre los componentes identificados y establecer las estructuras de contenido correspondiente
• – proponer una secuenciación de los componentes atendiendo a las relaciones y estructuras establecidas y a las leyes de aprendizaje significativo

1. Los componentes elementales del contenido

b.Las relaciones y las estructuras de contenido:

.en el caso de los hechos: relaciones de atributo .Permiten ordenar los hechos ,fenómenos según el grado de posesión de un determinado atributo :países por extensión en Km; minerales por su grado de dureza…

En caso de conceptos :relaciones de subordinación, supraordenación y coordinación

En el caso de principios las relaciones de covariación , causa efecto y prescriptivas

En caso de procedimientos :las relaciones de orden y decisión En caso de valores ,normas y actitudes las relaciones de preeminencia o prioridad

La secuenciación de los contenidos va desde lo más simple a lo más complejo

C.Tercer nivel de concreción

Objetivos y contenidos de nivel –Programaciones  estableciendo Unidades didácticas

4.2.El tratamiento  de las necesidades  educativas especiales

4.3.El desarrollo del diseño curricular

 

PSICOLOGÍA Y CURRICULUM

CESAR COLL Ed.Laia, Barcelona ,1987

Resumen  elaborado por Carlos Prieto Gonzalez

del 15 al 21 de agosto 2004 en Zaragoza